PLEs: Entornos Personales De Aprendizaje

Un concepto nuevo relacionado a la tecnología y al complejo pasaje de las TIC a las TAC es el de las PLEs o Entornos Personales de Aprendizaje.

Según señalan Jordi Adell Segura y Linda Castañeda Quintero, "el PLE es un producto de la confluencia de diversos factores, entre ellos la generalización del uso de las herramientas y servicios de la Web 2.0 en todos los niveles educativos y modalidades". Así, a priori, los PLEs van mucho más allá de la tecnología y suponen cambios profundos en las prácticas educativas habituales, ya fueren personales o colectivas.

A priori, existen dos tendencias bien marcadas a la hora de definir qué son las PLEs:

[1]. Una, la de aquellos que sostienen que se trata de un nuevo tipo de entorno tecnológico (software) cuyo centro de atención gravita sobre el estudiante y la flexibilidad que ese entorno dispone para el aprendiz. Así, básicamente, una PLE es una plataforma con una determinada estructura y funciones que permiten al usuario gestionar ciertas herramientas.

[2]. Otra, la de quienes amplían la perspectiva, redirigiendo el foco de atención de la tecnología al ámbito del aprendizaje de las personas. Desde este enfoque, una PLE es entendida como una idea pedagógica, una práctica de las personas a los fines de aprender utilizando la tecnología.

Adell y Castañeda intentan esta definición: "Conjunto de herramientas, fuentes de informacion, conexiones y actividades que cada persona utiliza asidua para aprender". A su vez, Graham Attwell dice que una PLE se conforma en base a aquellas herramientas que permiten tres procesos cognitivos básicos: leer, reflexionar y compartir.

Así, un PLE básico incluiría tres tipos de elementos/herramientas:

[a]. herramientas y estrategias de lectura (fuentes de informacion a las que se accede: sitios, bases de datos);

[b]. herramientas y estrategias de reflexión (entornos o servicios en que pueden transformarse la informacion: wikis, editores de audio y video);

[c]. herramientas y estrategias de relación (entornos donde interactúan las personas: herramientas de red social).

La internet actual, señalan los autores, es la mayor fuente de información y el entorno más importante de aprendizaje sobre numerosos temas, no solo porque contiene mucha "información", sino porque además mantiene "conectada" a una comunidad multitudinaria. La aparición en escena de la Web 2.0 ha promovido una forma diversa de pensar sobre el aprendizaje y sobre los modos informales de aprender. Sin embargo, el impacto cualitativo de esta integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha sido más bien escaso: aún los cursos de aula virtual guardan mucho parecido con los cursos de aula tradicional, puntualmente en lo que refiere a los roles de docentes y alumnos.

Desde un entorno personal, los usuarios pueden ser más que simples consumidores de informacion, sino que además de acceder pueden producir y publicar, crear y compartir. La Web 2.0 les propone una plataforma de participación, el diseño está centrado en el usuario, su arquitectura está basada en servicios y se rige por un principio de descentralización de las aportaciones.

Hablar de educación y de las TIC, concluyen Adell y Castañeda, ya no implica exclusivamente integrar estas últimas en un proceso educativo formal y estandarizado. Hoy, las TIC son el entorno donde se producen efectivamente muchas de las interacciones y la comunicación que conforman la base del aprendizaje permanente de los usuarios. Ese es el contexto en el cual se recortan los debates en lo que refiere a las PLEs.

Un PLE no está conformado únicamente por un entorno tecnológico, sino también por un entorno de relaciones. Consta, además, de una parte social y otra individual, por lo cual es (en última instancia) una construcción personal: el PLE es el resultado de la actividad de un individuo único, de sus elecciones particulares y no existen dos PLEs iguales.

La construcción de nuestro propio PLE es un camino de búsqueda, selección, decisión y valoración, significa construir y reconstruir una red personal de recursos, informaciones y conexiones.

Bibliografía

Adel, J. Castaneda, L. (2010). “Entornos personales de aprendizaje (PLEs): Una nueva forma de entender el aprendizaje” En Roig Vila, R y Fiorucci. M. (EDs) Claves para la investigación en innovación y calidad educativa.

Attwell, Graham (2011). "Por qué los entornos personales de aprendizaje (PLE)". Presentación disponible en https://es.slideshare.net/citafgsr/graham-attwell-por-qu-los-entornos-personales-de-aprendizaje-ple

De Las TIC A Las TAC: "El Difícil Tránsito De Una Vocal"

Una de las acepciones del término “Tecnología” que da el Diccionario de la Real Academia Española nos dice:

4. f. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto.”

Desde esta última acepción, “tecnología” deja de ser sólo el o los instrumentos tecnológicos aislados sino todo un “conjunto de teorías y de técnicas” que constituyen un campo del accionar del hombre. La catedrática e investigadora Juana María Sancho, quien a su vez cita a James A. Mecklenburger, dice: “La escuela es una tecnología de la educación, en el mismo sentido que los coches son una tecnología del transporte” (Sancho, 1994).

Así, se nos plantea una doble lectura: la primera, si pensamos en tecnología como “recursos o herramientas” tecnológicas; la segunda, si tecnología es, además, una red compleja de relaciones tecnosociales.

Ya hemos desarrollado en este foro el concepto del uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Ahora bien, profundizando el análisis, la tecnología aplicada al campo educativo nos lleva a reflexionar acerca de una nuevo concepto, las TAC o Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento. Otra vez, Juana María Sancho hablan del cambio de las TIC a las TAC, y lo señala como el difícil tránsito de una vocal, aludiendo a que el proceso de apropiación corre ciertos riesgos, entre ellos el de vaciarse de contenido, perder su sentido particular.

Silvina Casablancas (Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona con especialización en Tecnología Educativa, profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA) señala que este tránsito de las TIC a las TAC "no involucra sólo una cambio nominal sino de significados atribuidos a lo tecnológico, que no puede distanciarse de los procesos de aprender y de enseñar". Y agrega: "Ese proceso no se da de manera automática, sino que requiere un tiempo reflexivo y de acompañamiento, que va más allá de la introducción de computadoras en las clases".

El escenario moderno en el que se inserta este pasaje de transición es complejo. La propia Casablancas enfatiza la circunstancia de que el modo de habitar la cultura digital es disímil y que actualmente hay un faltante importante en lo que refiere al uso tecnológico en búsqueda de las TAC, de la capacidad de construcción de conocimiento en el proceso de aprendizaje.

Cesar Coll (a quien ya hemos citado en este espacio) da su visión del pasaje: "En la medida, además, en que las nuevas tecnologías sitúan a la persona alfabetizada ante nuevos tipos de textos, nuevos tipos de prácticas letradas y nuevas formas de leer y de interpretar la información, todos estos aspectos pasan a formar parte de la expansión preconizada del concepto de alfabetismo y, con ella, de las exigencias que comporta el hecho de estar plenamente alfabetizado en la sociedad de la información”.

Ahora bien, esa nueva alfabetiación debe ser articulada en una estructura, opina Silvina Casablancas: "Esto indica que todavía hay mucho por hacer y explorar en materia de educación con tencologías. En prima instancia, no rutinizar la enseñanza ni el aprendizaje, y mucho menos encapsular la realidad en categorías excluyentes y simplistas." Casablancas se refiere a los docentes como "transeúntes digitales", situando al docente como un caminante de la educación, que se mueve al ritmo de la época en que le toca ejercerla.

En conclusión, podemos plantear una doble lectura/problemática: primero, la de que cada escenario histórico modifica las tecnologías y (en consecuencia) el rol de enseñar; segundo, la de que cada estudiante tiene modos disímiles de transitar cada escenario.

Esta tendencia, dice Silvina Casablancas, se suma a una perspectiva ya inscripta desde el rol del docente hace tiempo: la del docente como guía, facilitador de situaciones, de aprendizaje, de mediador de significados, de articulador de tareas en el grupo clase, de asesor. Más aún, "ser capaz de aprender también de sus estudiantes y propiciar acciones para que la cultura digital ingrese al aula, diseñar propuestas y proyectos con tecnologías y para que tenga un lugar integral en este diseño, no como plasmación final de saberes , sino que para que se puedan construir significados mediante usos tecnológicos de manera colaborativa".

Así, el pasaje de las TIC a las TAC es mucho más complejo y laborioso que simplemente cambiar una vocal.

Signos De Los Tiempos

El Aprendizaje Invisible

Cristóbal Cobo es profesor e investigador, doctorado en la Universidad Autónoma de Barcelona. Además, es autor (junto a Hugo Pardo) de "Planeta Web 2,0″. En este video diserta acerca del concepto del “aprendizaje invisible”.

Cristóbal Cobo parte de la base de que los sistemas de educación formales actuales priorizan la estandarización, la uniformidad y la parametrización. Asimismo, cita al sociólogo, economista y escritor Jeremy Rifkin, quien equiparó los sistemas actuales de educación a microsistemas industriales. También cita a Albert Einstein, quien dijo: “Es un milagro que la curiosidad sobreviva a los sistemas formales de educación”.

En este escenario, Cobo plantea cuatro interrogantes, tendientes a posibles acciones:

[1]. ¿Cómo formamos a las nuevas generaciones?

[2]. ¿Cómo los preparamos para la complejidad global?

[3]. ¿Cómo aprendemos a aprender y a desaprender?

[4]. ¿Cómo estimular la creatividad?

Frente a los sistemas de educación formales, Cobo opone el concepto de “aprendizaje invisible”, esas habilidades que desarrollamos cotidianamente, basados en principios que ya existen.

Cristóbal Cobo enumera cinco principios o axiomas acerca de este “aprendizaje invisible”:

[1]. Las TIC se hacen invisibles.

[2]. Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles.

[3]. Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales.

[4]. Las competencias digitales resultan invisibles.

[5]. Hay ciertas prácticas educativas que debiésemos invisibilizar.

Finalmente, Cobo aduce que los sistemas de educación formales no estimulan nuestra posibilidad de aprender, ya que sus criterios de evaluación se basan en capacidades memorísticas antes que operativas. Sostiene que tan importante como aprender determinados conocimientos es aprender a aplicarlos. Para ello, propone un pacto para dar la mejor educación posible, en un sistema en el que intervengan y se comprometan activamente educadores y educandos, pero también funcionarios públicos, empleadores y empresarios.

Alfabetización Tecnológica: Nuevas Formas De Leer Y Escribir

¿En qué consisten exactamente las nuevas necesidades de alfabetización asociadas a las tecnologías digitales de la información y la comunicación y a la sociedad de la información?, se pregunta César Coll en “Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información”. La aparición de nuevas necesidades de alfabetización asociadas, en parte, a las tecnologías digitales, y en parte, también, a las transformaciones sociales/económicas/políticas/culturales conforman lo que Manuel Castells llama el “nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información”. En primera instancia, ante a los discursos tremendistas que anuncian el final de la lectura y la muerte del lector, se afianza cada vez más la idea de que la lectura, seguirá siendo efectivamente, en la sociedad de la información, la llave de acceso al conocimiento, como lo enunció Juan Antonio Millán. Todos los indicadores señalan que la lectura será en este nuevo escenario uno de los instrumentos fundamentales (si no el fundamental) para comunicarnos, relacionarnos, aprender, pensar y construir representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos. En segundo lugar, de la mano de las tecnologías digitales, los textos electrónicos y la sociedad de la información, estamos asistiendo efectivamente a una renovación/revolución en la definición del texto y del lector, de las prácticas de lectura y los modos de leer. Esta renovación/revolución alcanza no sólo a los agentes, los actores y el acto de leer y de escribir, sino también (y sobre todo) a las finalidades, el contexto sociocultural y el sentido de la lectura y la escritura. En síntesis, lo que está cambiando es el concepto mismo de alfabetismo, de lo que significa ser alfabeto o estar alfabetizado en la cultura escrita. De acuerdo con la Asociación Internacional de Lectura, el cambio invita/obliga a “expandir nuestro concepto de alfabetismo”. En su trabajo “Comprensión de lectura en Internet: Ampliando lo que entendemos por comprensión de lectura para incluir las nuevas competencias”, Julie Coiro llega a la conclusión de que la comprensión de textos escritos en Internet es diferente de la comprensión de textos escritos en otros soportes. Los textos electrónicos transforman los cuatro elementos fundamentales implicados en la comprensión lectora: 
[1]. El proceso de comprensión que tiene que llevar a cabo el lector (sus objetivos y motivaciones, las competencias y habilidades requeridas para extraer y construir significados a partir de los textos, los apoyos y ayudas a la comprensión, etcétera). 
[2]. El tipo y la estructura de los textos que son objeto del proceso de comprensión (textos no lineales o hipertextos, textos multimedia y textos interactivos que requieren procesos cognitivos específicos para generar significado). 
[3]. Los objetivos, condiciones y naturaleza de las actividades y tareas de lectura (la búsqueda de información en Internet, el trabajo colaborativo en red, la comunicación electrónica en sus diferentes variantes de correo electrónico, mensajería instantánea, chats, etcétera). 
[4]. El contexto sociocultural en el que tiene lugar todo el proceso de comprensión (contextos de estudio, de trabajo, de ocio, de consumo, de movilización social y ciudadana, de gestión administrativa, de comunicación, de colaboración interpersonal, etcétera). En resumen, las tecnologías digitales de la información y la comunicación conforman entornos semióticos novedosos que introducen una redefinición de las restricciones propias de la lengua escrita. Estos entornos posibilitan nuevos modos de leer y de escribir y nuevas prácticas de lectura y de escritura, y que exigen de parte de los escritores y lectores nuevos conocimientos, habilidades y competencias. Esta redefinición de las restricciones de la lengua escrita abre nuevas e inéditas posibilidades para su uso en múltiples y variados campos de la actividad individual y colectiva. Asimismo, nos invita a incrementar los esfuerzos y los recursos dirigidos a promover la investigación sobre la lectura/escritura en los entornos electrónicos y en la sociedad de la información.

Bibliografía

COIRO, Julie (2003). “Comprensión de lectura en Internet: Ampliando lo que entendemos por comprensión de lectura para incluir las nuevas competencias”. EDUTEKA (artículo en línea). Disponible en http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/comprension-lectura-internet 

COLL, César (2005). “Lectura y alfabetismo en la sociedad de información”. UOC Papers (artículo en línea). Disponible en https://www.uoc.edu/uocpapers/1/dt/esp/coll.pdf

Nativos E Inmigrantes Digitales

En este recorte, la coordinadora del Departamento de Investigación de IGNIS, Laura Elizalde, habla de la generación de los Millennials y se refiere a ellos como "Nativos digitales".

Marc Prensky señala que la designación más útil que ha encontrado para los nuevos estudiantes es el de “Nativos digitales”. Los estudiantes son hoy todos “nativos” de la lengua digital de juegos por computadora, video e Internet.

El resto, los que no han nacido en el mundo digital pero tienen algún punto de sus vidas, cerca y adoptadas a la mayoría de aspectos de la nueva tecnología, son “Inmigrantes digitales”.

Algunas características de los “Nativos digitales”:

• Reciben información realmente rápida.

• Les gustan los procesos y multitareas paralelos.

• Prefieren gráficos antes que el texto.

• Defienden los accesos al azar (desde hipertextos).

• Funcionan mejor cuando trabajan en red.

• Prosperan con satisfacción inmediata y bajo recompensas frecuentes.

• Eligen jugar en “serio” que trabajar.

En cambio, los “Inmigrantes digitales” tienen poco aprecio por estas nuevas habilidades que los “Nativos” han adquirido y perfeccionado con años de interacción y práctica. Éstas habilidades son casi totalmente extrañas para los inmigrantes. Los “Inmigrantes digitales” no creen que sus estudiantes pueden aprender con éxito mientras ven la TV o escuchan música, porque ellos no pueden.

Los “Inmigrantes digitales”, dice Prensky, aprenden algunos más que otros a adaptarse al ambiente, conservan siempre una cierta conexión. El acento del “Inmigrante digital” se puede distinguir en acciones tales como leer manuales de un programa para utilizarlo después o imprimir un texto para luego corregirlo sobre la impresión, etcétera. La gente más vieja socializa en red de manera diferentemente que sus hijos: están en el proceso de aprender una nueva lengua.

Bibliografía:

Marc Prensky: Nativos e Inmigrantes digitales. Traducción libre del documento de Marc Prensky [1]. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).

El Libro, Un Hito En La Historia De Las TIC

En esta escena pueden verse las problemáticas que habría planteado la aparición de ese nuevo dispositivo, el libro, en los usuarios de ese entonces. Este video es un fragmento del programa "Øystein og jeg", de Norwegian Broadcasting Copyright (C) NRK, 2001. Los actores son Rune Gokstad (monje) y Øystein Backe (ayudante de biblioteca). Subtítulos: Mariana Windingland (traductora).

Un hito trascendental en la historia de las TIC, que cambiaría para siempre la forma de comunicarse de la humanidad, es sin dudas la aparición del libro. Umberto Eco, en Historia ilustrada de los inventos: de la piedra tallada a los vuelos espaciales, señala que una facción de la humanidad, ante la invención del libro, temía que (al no necesitarla más, al menos excluyentemente) los hombres perdieran la memoria, la capacidad de recordar. Yendo un poco más atrás históricamente, podemos pensar hasta en la escritura misma como un nuevo dispositivo tecnológico que la práctica educativa pudo reconocer e instaurar. El mismo Eco dice: “La escritura permitió transmitir con fatiga una experiencia/cultura que confiada a la memoria podía perderse o confundirse (…) Existían otros conductos de transmisión cultural, pero eran todos orales”. Recordemos también que originalmente, en los maestros griegos predominaba la transmisión oral de los conocimientos y que la escritura era contemplada con recelo. Aún a fines del siglo II, Clemente de Alejandría en su tratado Stromateis (o Misceláneas) opinaba que “escribir todas las cosas es dejar una espada en manos de un niño”.

Esta tendencia original se revirtió históricamente. En el artículo “Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información”, César Coll dice, citando a Simon Lomoral: “Gutenberg inventó una manera barata y rápida de producir material de lectura en grandes cantidades y el mundo cambió”. Más adelante, en el mismo artículo, señala: “El proceso de alfabetización siempre ha comportado el aprendizaje y el dominio de las tecnologías utilizadas para producir, difundir y leer los textos escritos: el lápiz y el papel, el texto impreso, el libro...”

Como los idiomas, la escritura, la radio, el teléfono, el cine o la mismísima internet, el libro revolucionó la historia de las Tecnologías de la información y la comunicación. Desde su aparición, el mundo (tal como era conocido hasta entonces) dejó de ser el mismo: nació un maravilloso y nuevo mundo.

BIBLIOGRAFÍA

COLL, César (2005). “Lectura y alfabetismo en la sociedad de información”. UOC Papers (artículo en línea). Disponible en https://www.uoc.edu/uocpapers/1/dt/esp/coll.pdf

ECO, U./ ZORZOLI, G.B. (1962): Historia ilustrada de los inventos: de la piedra tallada a los vuelos espaciales. Buenos Aires: Compañía General Fabril Editora.